學前孤獨癥兒童融合教育質(zhì)量評估量表

老師您好！我是來自遼寧師范大學特殊教育專業(yè)的研究生，為調(diào)查融合教育背景下孤獨癥兒童在園保教質(zhì)量情況，提升學前融合教育質(zhì)量，特邀請您填寫這份問卷。問卷采用無記名方式，您的回答無正確或錯誤之分。我們將對您提供的內(nèi)容保密，且僅用于本研究，并不會對外公布。您的寶貴意見可為學前融合教育的管理和建設提供參考，請您按實際情況填寫，感謝您的合作！
您執(zhí)教的班級
您所在班級教師人數(shù)
您所在班級幼兒人數(shù)
您所在班級特需幼兒人數(shù)
您所在班級孤獨癥幼兒人數(shù)
項目1 物理環(huán)境的設計與支持
1.1環(huán)境的物理結(jié)構(gòu)與視覺組織
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教室通過家具、地面標識等方式劃分出功能清晰的不同活動區(qū)域
教學材料和玩具有固定的、帶圖文標簽的存放位置
教室整體布置整潔有序，沒有視覺干擾
1.2感官環(huán)境與調(diào)節(jié)支持
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教室的光線、聲音等基礎(chǔ)感官刺激經(jīng)過優(yōu)化
設有安全、有邊界的“冷靜角/舒緩區(qū)”，并配備基礎(chǔ)感官調(diào)節(jié)工具（如抱枕、減壓玩具）
1.3材料的通用化設計
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材料和活動內(nèi)嵌了清晰的視覺指令或步驟提示
提供了同一目標下不同難度層次的材料或活動選擇
項目2 課程資源與材料
2.1課程的包容性框架
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教案中為同一活動設計了不同層次的學習目標
課程內(nèi)容與兒童的本土文化及日常生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)
2.2教學與溝通支持資源
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配備了至少一種核心的輔助溝通系統(tǒng)（如圖卡、溝通板），并置于兒童可隨時取用的地方
備有系統(tǒng)化的視覺支持工具（如日程表、選擇板、規(guī)則卡）
為抽象概念配備了具體實物或多感官操作材料
項目3 專業(yè)支持與團隊合作
3.1人員能力與團隊協(xié)作
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班級教師接受過孤獨癥兒童教育的系統(tǒng)培訓
教師相互合作，靈活調(diào)整自身角色，促進活動平穩(wěn)轉(zhuǎn)換
普教、特教人員及家長之間有定期的個案研討會議
有明確的信息共享渠道，家園醫(yī)信息能雙向、及時地傳遞
3.2支持性政策與規(guī)劃
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班級的正式文件（如班務規(guī)劃、教學計劃）中明確包含了融合教育理念
個別化教育計劃中的目標具體、可衡量，且由團隊（含家長）共同制定
項目4 成人—兒童的積極互動
4.1 情感聯(lián)結(jié)與情緒支持
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教師主動觀察并加入兒童正在進行的活動（包括重復性活動），以建立連接
當兒童出現(xiàn)情緒波動時，教師用平靜的語氣接納并為其情緒命名（如“你看起來很生氣”）
教師引導兒童使用“冷靜角”或情緒調(diào)節(jié)工具（如安撫巾、壓力球）進行自我安撫
4.2 溝通支持與語言擴展
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教師對兒童所說的話清晰簡潔，能與其理解水平相匹配
在互動中，教師提問或發(fā)出指令后，會給予兒童更多時間和機會讓其回應
當兒童用單詞、手勢或圖片表達時，教師會將其擴展成更完整的句子并回應
教師會在日常情境中有意創(chuàng)造溝通機會（如控制部分所需物品），以誘導兒童主動發(fā)起請求或評論
教師經(jīng)常使用自我評論和平行談話來為兒童提供語言模型
4.3 積極反饋與行為引導
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教師給予的表揚或反饋緊跟在目標行為之后，并明確指出被強化的具體行為（如“謝謝你關(guān)門”）
在教導新技能時，教師對兒童的近似行為給予肯定
教師為兒童安排了適當?shù)陌嗉壜氊?，并通過分解步驟、視覺提示或同伴輔助等方式提供幫助
項目5 課程與教學的個別化調(diào)適
5.1 差異化目標與參與支持
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在同一活動中，教師對不同兒童有不同的、具體的期望或目標
教師允許兒童通過不同的方式（如口頭、指圖、操作、使用AAC）來回應問題或參與活動
教師會根據(jù)兒童需求調(diào)整其座位，或安排同伴提供自然的模仿和提示
5.2 視覺化與結(jié)構(gòu)化教學
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一日活動的流程、規(guī)則或核心步驟通過視覺流程圖、圖示或關(guān)鍵詞卡片等清晰呈現(xiàn)
教師為兒童提供“區(qū)域選擇板”或有限的實物選擇（如二選一），以支持其做出明確選擇
當兒童在任務中遇到困難時，教師能循從最少到最多的提示層級（如先手勢，再示范，最后手把手）提供幫助
5.3 游戲與嵌入式學習
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對于游戲技能較弱的兒童，教師會通過多種形式，教導玩具的功能性玩法
在兒童游戲或日常環(huán)節(jié)中，教師能自然地嵌入教學目標（如通過提問引入顏色、數(shù)量概念）
項目6 同伴互動的引導與支持
6.1 融合氛圍的創(chuàng)設
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教師會利用繪本、集體討論等方式，向全班兒童教導關(guān)于差異、友誼和幫助同伴的概念
當觀察到同伴間出現(xiàn)因不理解而產(chǎn)生的排斥時，教師能及時介入，并抓住教育契機
6.2 結(jié)構(gòu)化互動與同伴介導
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教師會在活動中有意設計需要簡單合作的角色或任務，為孤獨癥兒童創(chuàng)造互動機會
在活動前，教師明確告知并示范普通同伴如何發(fā)起互動或提供幫助
在活動中，教師能通過示范、提示、視覺支持等方式幫助幼兒發(fā)起社交互動或回應同伴
教師能及時發(fā)現(xiàn)并表揚普通同伴與孤獨癥兒童之間的積極互動行為
項目7 積極行為支持
7.1 預防性環(huán)境與常規(guī)
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班級的核心行為規(guī)則能以視覺提示的形式張貼，并在相關(guān)情境中被回顧
教師在活動轉(zhuǎn)換前，使用一致的視覺或聽覺信號（如計時器、歌曲）進行提前預告
7.2 功能性行為干預
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當挑戰(zhàn)行為發(fā)生時，教師團隊保持回應策略的一致性
當挑戰(zhàn)行為發(fā)生時，教師能冷靜地中斷行為，并立即清晰地告知兒童“可以做什么”（替代行為）
教師使用視覺化的“社交問題解決步驟圖”等工具，引導兒童學習處理沖突或表達需求
干預時，教師做到對事不對人，清晰地告訴行為發(fā)起者“這個行為不可以”，并隨后對雙方都進行情緒安撫和技能教導
項目8 家園協(xié)同
8.1 日常溝通與協(xié)作
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家園之間有固定的溝通渠道（如聯(lián)系本、APP），且信息傳遞及時、一致
教師表現(xiàn)出對家長經(jīng)驗和觀察的尊重
8.2 家庭中心
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家長優(yōu)先分享觀點并作為目標制定基礎(chǔ)，IEP由雙方協(xié)商并共同確認
 IEP目標強調(diào)在家庭與社區(qū)中直接應用的功能性目標
教師使用平實語言解釋專業(yè)內(nèi)容，并主動引導雙向溝通
8.3 家庭賦能
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教師能向家長示范或解釋在園使用的有效策略，并提供簡化材料供家庭使用
組織面向家長的專題講座、工作坊或入園觀摩活動
能協(xié)助有需要的家庭鏈接社區(qū)康復、醫(yī)療等外部支持資源
9.1 注意力與任務堅持性
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在集體或小組活動中的半數(shù)時間，兒童能將注意力保持在教師、同伴或當前的學習材料上
在個體工作或區(qū)域活動中，兒童能否根據(jù)環(huán)境線索（如流程卡、材料擺放）獨立開始一項常規(guī)任務
在任務中遇到輕微困難時，兒童能表現(xiàn)出嘗試自己解決的行為傾向（如換一種方法、尋求幫助）
9.2 活動的功能性與參與質(zhì)量
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在自由活動中，兒童對材料的使用主要為符合其設計功能的玩法，而非無目的的感覺操弄
兒童能明確地從環(huán)境提供的選項中選擇自己想要參與的活動或材料，而不是無目的地游蕩
在大部分集體活動時間內(nèi)，兒童能留在活動區(qū)域，并對其能力范圍內(nèi)的環(huán)節(jié)表現(xiàn)出注意和參與行為
項目10 社交互動表現(xiàn)
10.1 社交發(fā)起與回應
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兒童能表現(xiàn)出對周圍同伴活動的覺察（如注視、在旁進行平行游戲）
當同伴或教師明確呼喚其名字或發(fā)出簡單邀請（如遞玩具）時，兒童能給予積極回應（如轉(zhuǎn)頭、接受、模仿）
兒童能自發(fā)地、有目的地向他人發(fā)起社交互動（如展示物品、發(fā)出聲音吸引注意、輕輕觸碰）
10.2 互動回合與游戲水平
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在一日生活中，能觀察到至少一個與同伴的“一來一回”的應答回合
在結(jié)構(gòu)化合作情境中，兒童能參與并完成平行游戲或初級合作游戲環(huán)節(jié)
項目11 情緒與行為適應性
11.1 情緒調(diào)節(jié)與常規(guī)適應
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在熟悉日常流程和轉(zhuǎn)換預告后，兒童在活動轉(zhuǎn)換期間的抗拒、焦慮等行為明顯減少
兒童在園的大部分時間里，表現(xiàn)出積極的情緒狀態(tài)，或當出現(xiàn)消極情緒時，能嘗試使用策略（如去冷靜角、使用情緒卡片、安撫物）進行自我調(diào)節(jié)
功能性溝通與歸屬感
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當有需求時，兒童更多地使用功能性的溝通方式，而非直接出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為
兒童表現(xiàn)出對班集體和教師的信任與依戀
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